『还初』唯有当“经验者”不是
自我以及自我所聚集的种种反作用，
那时，
经验才会具完全不同的意义，
而且成为创造。
孩子是“过去”和“现在”两者的产物，因此他已经受到了限制。如果，我们把自己的环境背景传递给他，就会使他和我们的限制永远延续下去。唯有了解我们自己的限制，而且由此解脱，我们才会有根本的改变。倘若我们自己仍在限制之中，却讨论着什么才是正确的教育，这是毫无益处的。孩子年幼时，我们自然必需保护他们免于肉体上的伤害，使他们不会感到身体上的不安全。但是，不幸地，我们并不止于此；我们还希望塑造他们的思想和感情的方式。我们希望训练他们，使其合乎我们的憧憬和意图。我们设法借着孩子来满足我们自己，经由他们来使我们自己不朽。我们在孩子的四周筑起围墙，以种种的信仰、意识形态、恐惧和希望，将他们加以塑造——而当他们在战争中死亡、残废，或是由于生活上的经验而遭受痛苦时，我们便痛哭、祈祷。
这种种生活上的经验，并不能带来自由；相反地，它们加强了自我的意志力。自我是由一连串具有保护性与扩张性的反作用所组成，而自我的实现，永远只是它自身的投射和使人心满意足的同一化(identification)的结果。只要我们是借着自我——“我”和“属于我的”——来解释经验，只要“我”，自我，借着它的反作用而绵延不绝，那么，经验便无法从冲突、混乱、痛苦中解脱。唯有当一个人了解自我——“经验者”——种种的性质，自由才会来临。唯有当“经验者”不是自我以及自我所聚集的种种反作用、那时，经验才会具完全不同的意义，而且成为创造。
如果我们想要帮助孩子，使他们从自我的种种存在方式——它们引起太多的痛苦——中解脱的话，那么我们每一个人便要开始改变对待孩子的态度，以及与他之间的关系。父母和教育者，借着他们自己的思想和行为可以帮助孩子自由，使他如花一般地绽放于爱与善良之中。
目前施行的教育，并不鼓励人去了解那种将心灵加以限制，而且使恐惧不断的遗传倾向与环境的影响、因此，这种教育并不能帮助我们冲破这些限制而成为一个完整的人。任何一种教育，如果它关切的只是人的一部分，而非人的整体，那么它必然会导致有增无减的冲突和痛苦。
爱和善良，唯有在个人自由的时候才能充分发展；而唯有正确的教育才能提供这项自由。对既存社会的顺从附和、或是期望一个未来的乌托邦，都无法使个人获得这项领悟力——一个人如果没有这种领悟力，便会不断地制造问题。
了解了何谓内心自由的正确教育者，能帮助每一个个别的学生，去观察和了解他自己的价值观，以及加诸自己的强制行为：他帮助学生觉察到那些将他加以限制的种种影响力，以及他自己的愿望，这两者都使他滋生了恐惧。当学生逐渐长大成人，教育者帮助他，借着观察他和一切事物之同的关系而了解自己。因为，造成无止境的冲突和悲哀的，乃是完成自我的渴望。
当然，帮助一个人觉察出生活持久的价值，而不加以限制，是可能的。有的人可能会说，这种个人充分的发展会导致紊乱。这是真的吗？这个世界已经混乱了，之所以如此，就是因为不曾教育个人了解自己。虽然，个人有一些表面的自由，却也被教导着对于既存的价值加以顺从附和，加以接受。
很多人已经起来反抗这种将人加以组织训练的做法，然而不幸的是，他们的反抗只是一种自私自利的反作用——这只能使我们的生活更加黑暗。正确的教育者，觉察到心灵有产生反作用的倾向，能帮助学生改变既存的价值——并非借着反抗此价值的反作用，而是经由对生活整体过程的了解。人与人之间的充分合作，只有当人具有完整性时，才有可能。借着正确教育的帮助，可以在个人身上唤醒这项完整性。
为何经由正确的教育，我们或者我们下一代，也无法在人与人的关系中带来根本上的变革？我们中的大部分人可能从来不曾尝试过正确的教育，由于对正确的教育感到害怕，因此，我们便无意尝试它。我们不曾真正探讨整个问题，便断言人的天性无法加以改变。事情是什么样子，我们便什么样子地接受了。而且我们又鼓励孩子去适应既存的社会；我们以现在的生活方式将他加以限制，然后满怀希望。然而，这种对既存价值的附和顺从——它导致了战争和饥馑——能被视为教育吗？
我们不要自欺，以为这种限制，将会助长智慧与幸福。如果我们仍然有所恐惧、缺乏爱，无可救药的迟钝麻木，这就表示，我们对于鼓励个人在爱与善良中，欣欣向荣，没有真正的关心，而宁愿让他继续背负着使我们劳苦且影响了他的悲惨生活。
将学生加以限制，使他接受当前的环境，显然是一件十分愚蠢的事。除非我们自动自发地在教育上加以改革，否则我们对于延续不绝的混乱和悲惨负有直接的责任。而当某个可怕而残酷的革命终于爆发时，那只是使另一群人有剥削他人和暴露残酷的机会而已。每一群大权在握的人，都行使他们自己的压制手段——不论经由心理上的说服，或是经由暴力。
为了政治上和工业上的理由，纪律成了目前社会结构的重要因素。而由于我们想获取心理安全的这种欲望，我们便接受了各种形式的纪律，且加以实行。纪律保证可以带来某种结果，而我们认为目的比手段更重要；然而手段限定了目的。
纪律的危险之一，是制度变得比制度下的人来得更重要。于是纪律取代了爱，而由于我们内心空洞无情，所以，我们执著于纪律。有纪律，有抵抗，均无法产生自由。自由不是一项目标，不是一种要在未来才获取的目的。自由在于开端，而非结局，它不存在于某个遥远的理想之中。
自由，并非指利用机会，使自我满足，或者忽略对他人的尊重。真挚的教师会保护儿童，以任何可行的方式，帮助他们朝向真正的自由而成长。然而，如果教师执迷于某个意识形态，如果他专断独行、自私自利的话，那就不可能了。
敏感，永远无法借着强制行为而被唤醒。我们可能强迫一个孩子，使他在外表上显得安静。但我们必须面对的问题，是他为何固执、无礼等等。强制造成对立和恐惧，任何形式的奖赏和惩罚，又会使心智卑屈、麻木。如果这是我们所希望的话，那么以强制为手段的教育，便再好不过了。
然而，这种教育既无法帮助我们了解孩子，也无法建造一种没有分离和仇根的正确社会环境。正确的教育，依赖于对孩子的爱。然而，我们大部分人并不爱我们的孩子。我们为了他们而野心勃勃——也就是说，我们为了自己而野心勃勃。不幸的是，我们为着心智上的事而繁忙，竟没有多少时间来注意情感上的跃动。毕竟，纪律含有抵制的意思；而抵制能够产生爱吗？纪律只能在我们四周筑起围墙；它具有排斥性，永远制造冲突。纪律无助于了解；因为了解来自观察，来自摒弃了一切偏见的探究。
纪律，是控制孩子的一种简易方法。然而，纪律并不能帮助他了解生活中的种种问题。对于聚集于一间教室里的一大群学生而言，某种强制的方式，借着惩罚和奖赏而行的纪律，可能有助于维持秩序和外表上的安宁。然而，如果有了正确的教育者，再加上为数不多的学生，还需要任何的压制——美其名曰“纪律”吗？如果教室内的学生不多，老师能够对每一个学生付予全部的注意力，观察他、帮助他，那么，任何形式的压制或控制，显然都是多余的。如果在这小群学生当中，有某个学生继续捣乱或是无理由地顽皮作恶，教育者则必须探查学生行为不良的原因，它可能是因为食物不当、家庭纠纷，或某种潜藏的恐惧所引起。（未完，待续）
——《一生的学习》26-32页
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